Eine Antwort auf Niklas Luhmann

I. Was mich auf das Buch aufmerksam gemacht hat

Die NZZ hat mich auf Niklas Luhmanns postum erschienenes Buch „Erziehung“ aufmerksam gemacht, ein vor fünfzig Jahren entstandenes, jetzt erst veröffentlichtes Manuskript. Der Artikel beschreibt, wie Luhmann gegen den reformpädagogischen Zeitgeist der siebziger Jahre die Stärken einer Förderung durch Forderung betont und vor einer Gleichheit warnt, die er für strukturell diskriminierend hält, wenn die Ausgangsbedingungen der Lernenden tatsächlich differieren. Das Erziehungssystem dürfe nur pädagogisch relevante Ungleichheit zulassen, damit unterschiedliche Begabungen gefördert werden und Absolventen in einer arbeitsteiligen Wirtschaft mit höchst ungleichen Chancen und Anforderungen bestehen können.

Die NZZ merkt selbst kritisch an, dass sich das Buch auf die heutige Schulsituation kaum übertragen lässt, weil die kulturelle und sprachliche Vielfalt im Klassenzimmer, das soziale Lernen in inklusiven und integrativen Schulen und der gesellschaftliche Wandel des Bildungsbegriffs für Luhmann 1975 nicht antizipierbar waren. Das ist genau die Lücke, in der ich stehe: hundertvierzig Schüler jährlich, oft aus prekären Hintergründen, Migrations- und Fluchterfahrungen, eine sogenannte Brennpunktschule. Trotzdem will ich Luhmann nicht einfach als überholt beiseiteschieben. Zu glatt wäre das, zu billig. Ich will ihn ernst nehmen, weil ich glaube, dass er eine ehrliche, wenn auch andere Antwort auf eine Frage gibt, die mich selbst täglich umtreibt – und weil mir, wie ich am Ende zeigen will, seine Resignation näher ist, als mir lieb ist.

II. Luhmann als späte Antwort auf Kant

Luhmann ist in erster Linie Systemtheoretiker, kein Bildungsideologe. Seine gesamte Soziologie lässt sich als eine späte, nüchterne Antwort auf die Aufklärung lesen. Wo Kant noch den autonomen, vernunftbegabten Einzelnen voraussetzen konnte, der sich selbst das Sittengesetz gibt, beschreibt Luhmann eine Gesellschaft, die durch funktionale Ausdifferenzierung so komplex geworden ist, dass diese Subjektphilosophie an ihre Grenzen stößt. Vertrauen, Funktionssysteme, Rollenerwartungen sind bei ihm Mechanismen der Komplexitätsreduktion, nicht weil der Mensch schwächer geworden wäre, sondern weil die Welt selbst dichter geworden ist, als ein Einzelner sie noch bewältigen könnte. Bezeichnenderweise vergleicht er den Erziehungsprozess selbst mit der Evolution: Unterricht sei sehr zeit- und arbeitsaufwendig, wenig technisierbar und wenig rationalisierbar, und es komme nicht auf das Anhäufen von Kenntnissen an, sondern auf die mitgelernte Fähigkeit, das Gelernte als Grundlage weiteren Lernens zu verwenden.

Diesen letzten Punkt teile ich vollständig. Bildung als mitgelernte Fähigkeit, nicht als angehäuftes Wissen, ist auch mein eigener Ausgangspunkt, lange bevor ich Luhmann gelesen habe. Aber genau aus seiner Komplexitätsdiagnose, vermute ich, zieht er auch seinen härtesten erziehungstheoretischen Schluss: Gleichheit im Sinne einer strukturell erzwungenen Vergleichbarkeit wirkt diskriminierend, wenn die Ausgangsbedingungen differieren, und Erziehung müsse selektieren, weil Gerechtigkeit verlange, Ungleiches ungleich zu behandeln. Das ist, glaube ich, kein bösartiger Sozialdarwinismus. Es ist eine Erschöpfung an genau der Stelle, an der ich selbst täglich stehe: angesichts höchst unterschiedlicher Jugendlicher mit höchst unterschiedlichen Startbedingungen könnte ich genauso resignieren und sagen, man könne es nicht für alle passend machen.

III. Der Schluss, den ich nicht ziehe

Ich ziehe diesen Schluss nicht, und ich will genau benennen, warum nicht. Luhmann bewältigt Komplexität durch Selektion: Manche Wege werden gefördert, andere nicht, weil nicht alle gefördert werden können. Die einen erweisen sich, in seinen eigenen Worten, als gleicher als die anderen, die einen schaffen es, die anderen nicht.

Meine Arbeit setzt an derselben Diagnose an. Ja, die Komplexität ist real, hundertvierzig Schüler lernen nicht gleich. Aber ich ziehe eine andere Konsequenz: Komplexität wird nicht durch Auswahl bewältigt, sondern durch Vervielfältigung der Zugänge zum selben Gegenstand. Derselbe Lerngegenstand, dasselbe Hörerlebnis, dasselbe Stück Musik kann oberflächlich behandelt werden, oder ein Schüler kann wirklich darin eintauchen; es kann über Bewegung erschlossen werden oder über Sprache, über Bilder oder über unmittelbare klangliche Berührung. Das sind nicht verschiedene Erfolgsstufen im Sinne Luhmanns, bei denen die einen es schaffen und die anderen nicht. Es sind unterschiedliche, gleichwertige Ausprägungsformen derselben Begegnung mit demselben Gegenstand.

Das ist, soweit ich sehe, eine dritte Antwort auf das Komplexitätsproblem, die weder bei Kants vernunftautonomem Einzelsubjekt noch bei Luhmanns funktionaler Selektion ankommt: Nicht der Einzelne soll der Komplexität gewachsen sein, und die Institution soll auch nicht durch Auslese entlastet werden, sondern der Gegenstand selbst wird so gestaltet, dass er multiple, gleichberechtigte Zugangswege erlaubt. Komplexität wird nicht reduziert, sie wird aufgefächert.

IV. Was Luhmann an der Vielfalt im Klassenzimmer übersehen hätte

Die kulturelle und sprachliche Vielfalt, die der NZZ-Artikel zu Recht als Luhmanns blinden Fleck benennt, ist in meinem Unterricht kein Hindernis, das man durch Selektion bewältigen müsste, sondern selbst ein Reichtum an Zugangswegen. Ein Schüler, der über seine eigene musikalische Sozialisation in einer Tradition steht, die Luhmann nie im Blick hatte, bringt nicht ein Defizit mit, das ausgeglichen werden muss, sondern eine zusätzliche Tür zum selben Lerngegenstand. Das ist genau der Punkt, an dem Luhmanns Funktionalismus an seine eigene Grenze stößt: Er kann sich eine Gesellschaft mit ungleichen Ausgangsbedingungen vorstellen, aber nicht eine Vielfalt, die als Ressource und nicht als Problem fungiert.

V. Gegenrede

Ich will mir die Einwände nicht ersparen, die gegen meine eigene Position sprechen, und sie sind konkreter, als es die Theorie zunächst nahelegt, weil sie aus meinem Alltag kommen, nicht aus dem Seminarraum.

Der erste, harte Einwand: Es gibt Schüler, die ich mit keiner noch so durchdachten Vervielfältigung der Zugänge erreiche, weil sie gar nicht im Klassenzimmer ankommen. Schuldistanz ist an meiner Schule keine Randerscheinung. Schulversäumnisanzeigen bewirken in der Praxis fast nichts, die Jugendämter sind heillos überfordert, und ich habe bislang keinen verlässlichen Weg gefunden, diese Schüler einzufangen, ganz gleich wie offen und vielfältig mein Unterricht gestaltet ist. Hier hat Luhmann, so unbequem mir das ist, einen Punkt: Es gibt eine Komplexität, die kein didaktisches Konzept aus eigener Kraft auflöst, weil sie längst außerhalb des Klassenzimmers entschieden wird, in familiären, sozialen, institutionellen Zusammenhängen, auf die mein Unterricht keinen Zugriff hat. Meine Vervielfältigung der Zugänge setzt voraus, dass ein Schüler überhaupt anwesend ist, um einen dieser Zugänge zu wählen. Genau diese Voraussetzung ist bei einem Teil meiner Schüler nicht gegeben, und ich will nicht so tun, als hätte ich dafür eine Lösung.

Der zweite, ebenso ehrliche Einwand betrifft die Bewertung. Mein eigener Anspruch, denselben Lerngegenstand in unterschiedlicher Tiefe und über unterschiedliche Zugänge gleichwertig erfahrbar zu machen, gerät an seine Grenze, sobald ich am Ende des Schuljahres eine einzelne Note vergeben muss. Das System verlangt eine Vergleichbarkeit, die meiner eigenen Methode eigentlich widerspricht: Wie bewerte ich fair, wenn ein Schüler über Bewegung, ein anderer über Sprache, ein dritter über unmittelbare klangliche Berührung zum selben Gegenstand vorgedrungen ist? Ich gebe mein Bestes, jeden Einzelnen im Blick zu behalten, aber ich kann nicht behaupten, dass mir eine durchgehend faire Bewertung gelingt. Auch hier hätte Luhmann vermutlich gesagt: Genau deshalb selektiert man, weil eine vollständig individuelle, gerechte Erfassung jedes Einzelnen die Kapazität des Systems übersteigt. Aber diese Vergleichbarkeit, die unser Schulsystem fordert, ist ohnehin nur Augenwischerei, denn sowohl intern in unserer Schule als auch von Schule zu Schule herrschen je eigene Dynamiken. Es wird immer schwierig, wenn eine sogenannte Objektivität der Maßstab ist, an die sich das Leben anzupassen hat und der Gedankenweg nicht andersrum läuft.

Was bleibt mir also von meiner eigenen These übrig, wenn ich diese beiden Einwände ernst nehme? Nicht die Behauptung, ich hätte Luhmanns Problem gelöst. Sondern die bescheidenere, aber ich glaube immer noch tragfähige Position: Dort, wo ich Schüler erreiche, vervielfältige ich die Zugänge, statt zu selektieren. Dort, wo ich sie nicht erreiche, weil sie der Schule fernbleiben, oder dort, wo das System mich zur abschließenden Selektion in Form einer Note zwingt, stoße ich an genau die Grenze, die Luhmann beschreibt, und ich habe keine Antwort darauf, die seine Position vollständig widerlegen würde.

VI. Was von der Resignation bleibt

Vielleicht ist das die ehrlichste Form der Gegenrede: nicht, dass ich Recht behalte, sondern dass ich an der Stelle weiterarbeite, an der Luhmann resigniert hat, wohlwissend, dass mir dieselbe Resignation jeden Tag droht. Es gibt einen Unterschied zwischen einer Theorie, die Selektion zum Prinzip erhebt, und einer Praxis, die an Selektion immer wieder scheitert, ohne sie zum Prinzip zu erheben. Ich werde nicht jeden meiner Schüler erreichen. Manche werden der Schule fernbleiben, manche werden am Ende eine Note tragen, die ihrer eigentlichen Begegnung mit der Musik nicht gerecht wird. Das ist keine Niederlage meiner Methode gegenüber Luhmanns Theorie, sondern die Reibung, die entsteht, wenn eine Haltung, die keine Norm voraussetzt, auf ein System trifft, das genau diese Norm verlangt.

Was bleibt, ist die tägliche Entscheidung, an welcher Stelle ich mich Luhmann beuge und an welcher nicht. Die Note muss ich vergeben. Die Schulversäumnisanzeige muss ich schreiben, auch wenn ich weiß, dass sie wirkungslos verhallt. Aber der Moment, in dem ein Schüler vor mir sitzt und einem Maqam zuhört, gehört noch nicht dem System. Dort, in diesem schmalen, immer wieder bedrohten Zeitfenster, vervielfältige ich, statt zu selektieren. Das ist kein Sieg über Luhmann. Es ist der Versuch, in seinem eigenen Bewusstsein für Komplexität eine Lücke zu finden, die er selbst, fünfzig Jahre vor mir, vielleicht zu erschöpft war, um sie noch zu sehen.